Resumen de Contribuciones de un programa de formación continua en matemáticas para el desarrollo profesional de profesores de 1º ciclo de la enseñanza básica
Maria Isabel Antunes Marques de Azevedo Rocha
En Portugal, la forma como se han perseguido los objetivos de la formación continua de profesores, ha dependido, por una parte, de las propuestas de formación de los formadores e investigadores de los Centros de Formación de las Asociaciones de Escuelas, de Asociaciones Profesionales y de las Instituciones de Enseñanza Superior, en la cual, inicialmente, el modelo propuesto fue el de cursos y solo recientemente las oficinas de formación, proyectos y círculo de estudios, pero sin que, en la gran mayoría, nada los distinga, en su concreción, de los cursos tradicionales que siguen el modelo escolar (Ponte, 2005).
Se añaden a este diagnóstico los resultados obtenidos por los alumnos portugueses en el estudio PISA 2003 Programme for Internacional Students Assessement (GAVE, 2004), que evidencian débiles aptitudes matemáticas que nos posicionan en los últimos lugares. Es en este contexto, en 2005 y por primera vez en Portugal, el gobierno toma la responsabilidad de apoyar el desarrollo profesional de los profesores de 1er. ciclo de la enseñanza básica, en el área de Matemáticas, tomando la iniciativa de crear un programa de formación permanente, de ámbito nacional, con características muy específicas, y con alguna innovación con respecto a los modelos de formación que prevalecían hasta entonces. Se trata de un modelo orientado hacia el desarrollo profesional del profesor, centrado en las prácticas de los profesores, los cuales son objeto de reflexión y de inmersión personal.
En esta investigación se considera importante identificar y explicar los aspectos más y menos fuertes de la concepción y de la implementación del Programa y sus efectos en el desarrollo profesional de los profesores implicados. Toda la investigación que sea capaz de identificar los componentes activos en cualquier programa de formación de profesores que tengan un efecto positivo sobre sus aprendizajes, sus prácticas y sobre los aprendizajes de los alumnos, así como las condiciones y los contextos más favorables a esos componentes, constituye el tipo de investigación que puede guiar la política y la práctica educativa en el siglo XXI (Cochran-Smith, Zeichner & Fries, 2006).
Esta investigación incluyó dos estudios, ambos teniendo como objeto de estudio el Programa de Formación Continua en Matemáticas (PFCM) para profesores de 1er. ciclo de enseñanza básica (Serrazina et al., 2005). En el primer estudio, de naturaleza exploratoria, llevado a cabo durante 2007, se obtuvo un conocimiento de ámbito regional (distrito de Leiria) acerca del trayecto profesional desarrollado por los formandos a lo largo del Programa, conocer sus expectativas, la evolución de sus actitudes con respecto a la Matemática y su enseñanza y prácticas profesionales desarrolladas. En este estudio analizamos la concreción del Plan de Formación de una Institución de Enseñanza Superior que cubre un distrito (Leiria), en 4 de los 24 grupos de formación, dos de 1er. año de formación y dos de 2º año, durante el año lectivo 2006/20007. Y de los 40 profesores implicados en esos grupos, estudiamos de forma detallada a 4 profesores (casos), dos en el 1er. año de formación y dos en el 2º año. La elección de esta muestra de 40 profesores en formación para resolver un problema cualitativo es designada por muestreo intencional (Goetz e LeCompte, 1988), y se asienta en el supuesto de que si queremos ganar conocimiento acerca de un fenómeno, organización, o programa, necesitamos tener una muestra a partir de la cual se construye el conocimiento de características comunes en este grupo.
Tomando como referencia este estudio, con el segundo (estudio longitudinal) se pretende obtener un conocimiento fundamentado en datos nacionales, del posicionamiento de los profesores de 1er. ciclo de enseñanza básica implicados, en relación a la concepción e implementación del PFCM en 2007/2008, además de identificar las aportaciones del mismo en el desarrollo profesional de dichos profesores.
El objetivo de este estudio es responder a las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué aspectos conceptuales y de concretización se identifican como más y menos fuertes en el programa? 2. ¿Cómo es evaluado el impacto de la formación desarrollada por parte de los actores (formandos, formadores, coordinadores institucionales, y comisión de seguimiento), en el desarrollo profesional de los profesores? - ¿Existió profundización en el conocimiento matemático, didáctico, y curricular por parte de los profesores implicados? ¿Cómo? - ¿Hubo contribuciones al desarrollo de actitudes y prácticas conducentes a una mejoría en los aprendizajes matemáticos de sus alumnos? - ¿En qué medida los profesores desarrollaron prácticas de reflexión? En términos metodológicos, entendemos que el propósito fundamental de este trabajo excluye concepciones positivistas de investigación, que persigan la medición y la repetición de los hechos con el objetivo de obtener explicaciones causales que puedan traducirse en leyes. Se hace hincapié en un acercamiento a la realidad de estudio que pueda acercarnos a la comprensión de las significaciones subjetivas que los actores sociales involucrados le atribuyen, en otros términos, un acercamiento inspirado en una perspectiva predominantemente interpretativa y evaluativa. La aplicación del estudio de caso en la investigación evaluativa fue el diseño de la investigación adoptada en los estudios.
En ambos estudios, la recogida de datos fue efectuada mediante tres instrumentos: cuestionarios, entrevistas, y análisis documental. Y fueron utilizadas dos tipos de triangulación: (a) triangulación metodológica, a nivel de los instrumentos, una vez que se utilizó un cuestionario con cuestiones cerradas y cuestiones abiertas, tratado por medio de técnicas de análisis de estadística descriptiva, un conjunto vasto de documentos oficiales, sean de la Comisión de Acompañamiento o de la responsabilidad de los diversos equipos de formación que fueron objeto del análisis de contenido y además, entrevistas semi-estructuradas, que fueron también objeto de análisis de contenido; y, (b) triangulación de datos, incluyéndose aquí la triangulación temporal y la triangulación de participantes.
Conclusiones y recomendaciones En la concepción de este Programa, la metodología adoptada, de una formación centrada en la práctica, contemplando las sesiones de acompañamiento en el aula con un componente de reflexión sobre la práctica, es, sin duda, el aspecto más fuerte de la concepción del PFCM.
La organización y metodología del PFCM implicaba un gran esfuerzo por parte de los formadores, que tampoco podían trabajar de forma aislada, y fue identificado, en los informes de la mayoría de las instituciones, como un aspecto fuerte del Programa, la dinámica conseguida en los equipos de formación, constituyéndose sus reuniones periódicas en un espacio de trabajo conjunto donde reflexionar sobre las experiencias de la semana anterior, preparar sesiones, profundizar en temas y organizar materiales.
La caracterización de los formandos reveló profesores con muchos años de experiencia profesional y con escasa participación en modelos formativos en el área de la educación matemática, por lo que, la capacidad de movilización de formandos para este Programa, que no tiene carácter obligatorio, principalmente para los que frecuenten un 2.º año de formación, es, de hecho, uno de sus puntos fuertes. Así, la concepción de este 2.º año de formación es, en sí, un aspecto fuerte del Programa, que viene al encuentro de las necesidades de los formandos y, porque hay aspectos del desarrollo profesional de los profesores que necesitan de un 2.º año de formación para su consolidación.
El tratamiento de la pedagogía de las Matemáticas, el intercambio de experiencias y conocimiento de nuevos materiales y el componente de reflexión sobre la práctica, fueron los aspectos, asociados al funcionamiento de las sesiones de grupo, considerados de mayor impacto en el desarrollo profesional de los formandos y más consensuados entre los diferentes intervinientes en la formación.
A pesar de no destacarse en los resultados obtenidos, la profundización en el conocimiento matemático, para muchos podrá estar asociado al abordaje de la pedagogía de las Matemáticas y, sin olvidar, que sólo podían seleccionar dos aspectos del funcionamiento de estas sesiones. De otro modo, es en los formandos de 2.º año de formación donde surgen más referencias a la profundización en el conocimiento matemático en estas sesiones, lo que puede significar que comienzan a distinguir lo que es conocer mejor algunos conceptos y procedimientos y sus relaciones, así como diferentes tipos de raciocinio matemático, y lo que es pensar en las estrategias y recursos adecuados a su enseñanza, teniendo en cuenta el conocimiento que poseen de sus alumnos.
Las sesiones autónomas fueron consideradas, por formandos, formadores y equipos, un espacio para la planificación y reflexión sobre las aulas, habiendo conseguido generar dinámicas de colaboración entre los formandos. Este último aspecto merece destacarse visto que, en formandos de 1er. año, los resultados obtenidos apuntan a débiles dinámicas de colaboración y, en las conclusiones del primer estudio, surge como punto menos fuerte del Programa el funcionamiento de estas sesiones.
Algunos de los aspectos menos fuertes de la concepción y concreción del programa son de naturaleza organizativa, que no dependían de la concepción del Programa, pero que dificultaron, en algunas instituciones, su concreción, son referidos por los coordinadores, formadores y especificados en los informes de las instituciones: la forma como transcurrió el proceso de inscripciones y la reducida implicación y empeño del órgano directivo de las escuelas/agrupaciones en la implementación de la formación en sus escuelas. Este débil empeño se tradujo, en algunos casos, en no contemplar las horas de formación en la componente no lectiva y, en otros, en no disponer de un horario entre las 16:30 y las 19:30 para la realización de las sesiones.
Un aspecto, que no siendo considerado menos fuerte, fue, en cambio, en algunos grupos de formación y en algunas instituciones considerado de difícil concreción, fue la reflexión sobre la práctica, siguiente al aula supervisada, antes de una reflexión más colectiva en la sesión de grupo. Por un lado, la agenda cargada del formador, por tener que desplazarse a otra escuela y, por otro, el no facilitar que otro profesor asegure la clase del formando para que éste se pudiera reunir con el formador.
Con respecto al desarrollo de actitudes, los diversos actores de la formación refieren una evolución hacia una visión más dinámica de las Matemáticas y su enseñanza, una actitud más reflexiva sobre las prácticas y aprendizajes de los alumnos (en los formandos de 2.º año), expectativas más altas en relación a sus alumnos, así como una mayor preocupación por la planificación de las aulas (en el 2.º año de formación). Los cambios en las actitudes están asociados a los cambios en las prácticas, influenciados por un factor de estímulo, de dominio externo a la actividad profesional del profesor, que es la participación en un programa de formación, encuadrándose en la perspectiva de Clarke y Hollinsworth (2002).
