Mariano Fernández-Enguita

El autor analiza a lo largo de su artículo de qué manera la aparición del Covid-19 en los entornos educativos ha alterado sus rutinas, espacios, metodologías, formas de organización, etc. Y cómo esta pandemia «ha sacado a los profesores de su aislamiento y su zona de confort, dejándoles a la intemperie exponiéndolos (y enfrentándolos) a sus limitaciones individuales». Asimismo, da respuestas a cuestiones tales como: ¿qué debemos hacer, a la vuelta, en septiembre?, ¿cómo será el comienzo de clase?, el papel que la tecnología tendrá tanto en la enseñanza como en los aprendizajes, o la puesta en práctica de la codocencia de una manera real. The author analyzes throughout his article how the appearance of Covid-19 in educational environments has altered its routines, spaces, methodologies, forms of organization, etc. And how this pandemic «has taken teachers out of their isolation and comfort zone, leaving them exposed to the elements (and facing them) to their individual limitations.» It also provides answers to questions such as: what should we do, when we return, in September? What will the beginning of class be like? The role that technology will have both in teaching and learning, or the implementation of practice of codocence in a real way. Educación. Hiperaula. Codocencia. Digitalización. Aprendizaje. Espacios. Profesorado. Incertidumbre Education. Hyperaula. Codocence. Digitization. Learning. Spaces. Faculty. Uncertainty Será posible que un virus agite más la escuela que decenios de movimientos de renovación, grupos de innovación y promesas de disrupción? Sí y no. No porque, obviamente, por sí no va a hacer otra cosa que desorganizar y, en el peor de los casos, destruir, pero no construir nada nuevo; todo lo que se construya, si es que se hace, será sobre la base de años y años de experiencia, reflexión y acción, sobre los hombros de gigantes, en medio de un desafío nunca visto. Quienes vean un reto y una ocasión invocarán la idea de la crisis como oportunidad; quienes siempre esperan sólo lo peor se acordarán de la doctrina del shock: es lo de la botella medio llena o medio vacía… pero a lo grande. Yo lo veo así: hace un año, con ocasión de la inauguración de la hiperaula.ucm, muchos profesores me decían, por diversos medios, que la idea de la hiperaula era magnífica pero imposible, inalcanzable para ellos en sus facultades, institutos o colegios porque exigía acabar con rutinas, romper estructuras (inercias, horarios, incluso paredes) y contar con los recursos necesarios para ello. Eso es exactamente lo que ha hecho el virus, a pesar de sus dimensiones microscópicas: sacar a todos de las aulas y, por tanto, permitir reinventar el espacio; borrar, ignorar e imposibilitar los horarios-parrilla y, por consiguiente, exigir la reorganización del tiempo y la reprogramación de las actividades; sacar a los profesores de su aislamiento y su zona de confort, dejarlos a la intemperie exponiéndolos (y enfrentándolos) a sus limitaciones individuales y, en consecuencia, reclamar la colaboración en el núcleo práctico, es decir, la docencia colaborativa. Uno: Mejor antes que después ¿Qué debemos hacer, a la vuelta, en septiembre? Lo primero que habrían de considerar administraciones y centros es abrir las puertas antes, desde el mismo lunes día uno, en vez de esperar una semana más para las etapas Infantil y Primaria y dos para las secundarias. En concreto como oferta obligada y activamente promovida desde los centros y servicios sociales para los menores más vulnerables, y como posibilidad abierta, voluntaria, para otros que puedan necesitar y quieran obtener algún tipo de recuperación o refuerzo tras el accidentado curso anterior, siempre dentro de las constricciones sanitarias y con formas flexibles e imaginativas. En la conversación social sobre educación, a veces constructiva y a veces no, que ha acompañado a la pandemia se ha repetido hasta la saciedad que, más tiempo sin escuela, se perdería lo adquirido, aumentaría la brecha académica, etc. (algo que se sabe con certidumbre, al menos, desde comienzos de los ochenta, aunque nunca ha impedido acortar el curso o reducir la jornada), pero los docentes y los centros más conscientes de las necesidades reales de sus alumnos, así como las organizaciones más enfocadas a la infancia, han señalado con insistencia que había y hay problemas aún más básicos, tales como lo imprescindible de los comedores escolares para la alimentación adecuada de un sector no desdeñable del alumnado, las difíciles condiciones materiales de muchos hogares o las fricciones entre la desescolarización de los hijos y el teletrabajo en casa de los padres. Lo sucedido y lo que viene nos obliga a reflexionar sobre las funciones de la escuela (incluyo aquí la educación reglada obligatoria y anterior a ella). Todo educador ha estudiado en algún momento la pirámide de Maslow, que representa las necesidades humanas con esta forma geométrica subdividida en cinco capas: en la base, las necesidades fisiológicas; sobre esta, las de seguridad; en el siguiente nivel, las afectivas; a continuación, las de autoestima; por último, las creativas. Por supuesto que estas últimas son importantes y que llegar a concentrarse en ellas representa un éxito cultural e institucional, pero tengo que decir que la institución y la profesión se han entregado en demasía a la autocomplacencia y el autobombo al olvidar o menospreciar los niveles más básicos. Sin ninguna exhaustividad, sería fácil vincular un ejemplo, sólo uno, de actividad o servicio escolar a los cinco niveles sucesivos: el comedor, la protección contra cualquier forma de violencia, el sentido de pertenencia, el éxito académico y la creatividad. El sistema escolar español, obtiene resultados modestos en los tres niveles superiores (el sentido de pertenencia es alto al principio pero cae en picado a lo largo de la escolaridad, las tasas de repetición y no graduación son alarmantes y anómalas en cualquier comparativa internacional, y la cotidianeidad no es muy creativa ni los resultados muy excelentes); los dos niveles más básicos de las necesidades, fisiológico y de seguridad, estaban, no obstante, bastante bien cubiertos, y el tercero es ambiguo. Encumbrada en el éxito de la institución, aún limitado, la profesión ha querido olvidar esas funciones básicas, que no prometían alto estatus, incluso denigrándolas, por ejemplo al aludir a familias que sólo querrían aparcar a los niños, al autoproclamarse como no trabajadores sociales, al reivindicar algo obsesivamente cualquier etapa infantil como educativa, etc.

A día no se dan las circunstancias para que los que deberían ser los grandes componentes de cualquier pacto educativo, como titularidad de los centros, enseñanza y religión o lenguas puedan ser motivo de acuerdo. A pesar de ello habría que buscar un escenario compartido y unas reglas del juego tales para que pueda continuar el diálogo y el debate desde las distintas sensibilidades. Claro está eso implicaría estar dispuestos a hacer concesiones pragmáticas. ¿Por qué no hay avances visibles hacia un compromiso por la educación? Todos los actores políticos y sociales proclaman la necesidad de un pacto, pero en seguida salta a la vista la disparidad de interpretaciones tanto de forma como de contenido. En la forma, sobre si ha de ser de mínimos o de marco, nacional o en (o sin) tal o cual comunidad autónoma, político o social, de toda la sociedad o desde la «comunidad escolar»... Sobre el contenido saltan aquí y allá las llamadas líneas rojas: la asimilación lingüística, el 5-7% del PIB, la libertad de creación de centros, la defensa de la escuela pública, la escolarización mixta... Hay que reconocer a los diputados el esfuerzo de haber seguido las ochenta comparecencias que ellos mismos propusieron, pero, terminada esta fase de escuchar a agentes, expertos, etc., escenificación de la atención a la sociedad y al electorado, ha faltado tiempo para que encontrasen motivos por los que abandonar la Subcomisión las izquierdas (tanto el PSOE como Podemos-IU, etc.) y los nacionalistas (catalanes y vascos por igual)-la misma facilidad, por cierto, con la que el Partido Popular, hoy pactista, abandonó en 2010 la negociación en torno al pacto propuesto por el gobierno entonces socialista-. El elemento común es que la voluntad de acuerdo es siempre poca, o demasiado vulnerable a otras consideraciones, en particular a los cálculos electorales. Hace ya año y medio publiqué una serie de artículos sobre los grandes componentes que debería un pacto: institucionalidad concertada (titularidad de los centros), laicidad ecuménica (enseñanza y religión), ciudadanía plurinacional (lenguas vehiculares), comprehensividad excepcionable, crecimiento sostenible, autonomía transparente y responsable y la profesión docente. Mi argumento era y es que en todos esos puntos ni hay, a día de hoy, ni va a haber, hasta donde la vista alcanza, elementos suficientes de coincidencia, por lo cual no hemos de buscar unos mínimos comunes ni tratar estérilmente de persuadir al otro mientras el calendario corre, a la espera de que una u otra parte se imponga, sino acordar un escenario compartido y unas reglas del juego tales que, sobre el primero y bajo las segundas, puedan continuar el diálogo y el debate y puedan concurrir (en el doble sentido de la palabra: correr juntos y competir entre sí) las distintas opciones, pero con un horizonte razonablemente previsible que permita trabajar a largo plazo y sin enfrentamientos cuya intensidad impida hacerlo a corto. Lo cual implica, para todos, estar dispuestos a hacer concesiones pragmáticas (que no es lo mismo que renuncias programáticas) en cada una de esas coordenadas de manera tal que el diálogo, el debate y la competencia entre sus distintos modelos sigan su curso en y ante la sociedad, quizá modificando a medio o largo plazo la opinión pública pero sin enrarecer, sofocar ni mucho menos crispar ni la cotidianeidad de la vida escolar ni las condiciones de decisión e implementación de las políticas educativas. Esto requiere, a mi juicio, la confluencia de los actores principales en tres grandes esfuerzos. Dejar atrás la polarización política Tres de las líneas de fractura habituales en el debate escolar hunden sus raíces en viejas divisiones políticas, casi cabría decir en las dos Españas. Me refiero a la titularidad de los centros, entreverada con su financiación, a su (a)confesionalidad y a la cuestión lingüística. Para la discusión sustantiva de cada una de ellas remito a los artículos antes mencionados, pero quiero señalar aquí que las dos primeras cuestiones se plantean a menudo en términos que no corresponden ya a la realidad de nuestros días y, la tercera, en términos que no lo hacen a las preocupaciones reales de la sociedad. La defensa de la escuela privada tiene su principal argumento manifiesto en la protección contra el totalitarismo de Estado y la defensa de la prioridad educativa de la familia, por un lado, y el principal motivo latente en la pretendida superior calidad educativa y social de sus centros. Pero no sólo ha quedado hoy muy atrás el totalitarismo sino que tanto el Estado como la propia familia, a la vez que la escuela, tendrían ya harto difícil monopolizar la socialización de la infancia en el contexto de la sociedad de la información, que es el de la elevada porosidad de la ciudad, la pluralidad de los medios de comunicación de masas y la ingobernabilidad de las redes virtuales; influir en la educación de los menores no puede ya basarse en el aislamiento ni en la evitación. En cuanto a la calidad, la generalidad de los centros públicos son ya lo bastante buenos y la mayoría de los privados son también lo bastante interclasistas como para que las diferencias medias o de conjunto entre ambas

El aula convencional fue una solución para un mundo que ya no existe y es ya un problema para el que existe, y más aún para el que viene. Pero esto no es el final de la escuela, a la que el autor augura un brillante futuro, eso sí, si sabe reinventarse. Es el final del aula tal y como la conocemos, pero el momento de la hiperaula. Firmas He argumentado en otros trabajos (Del clip al clic, cap. 8; Más escuela y menos aula, cap. 5) que ya pasó el tiempo en que la innovación se desenvolvía-o así lo creíamos-en los niveles macro (la política educativa para todos) y micro (el profesor al frente de su aula), que ahora es el momento del nivel meso, cuyo centro de gravedad es el centro, con su proyecto educativo, pero que también se extiende por igual a un ámbito algo más amplio, el de las redes en las que participa el centro, y a un ámbito algo más restringido, el de los equipos de trabajo profesionales. Aquí voy a centrarme en un solo elemento de ese nivel meso, que denominaré la hiperaula. Conviene empezar por llamar la atención sobre que, aunque tantas y tantas escuelas de cualquier nivel sean hoy poco más que un conjunto de aulas apiladas, ni fue siempre así ni tiene por qué seguir siéndolo. Como he mostrado en Más escuela y menos aula, esta es una creación reciente que nace tímidamente en los siglos XVII y XVIII, de la mano de algunas órdenes religiosas, se extiende en el XIX, con lo que entonces se llamó la enseñanza simultánea y la escuela graduada, y se generaliza en el XX con la universalización de la enseñanza. E igual que tiene un origen reciente puede tener y va a tener un final próximo, pues no es sino una forma histórica que responde a unas circunstancias perecederas. El aula tal como la conocemos o, si se prefiere, el aula convencional, o el aula-huevera, obedece a unas coordenadas internas y externas ya superadas. En el ámbito interno fue la respuesta espontánea, aparentemente la más eficaz, a la escasez de información y conocimiento, al supuesto de que el aprendizaje depende de la enseñanza, de que solo el profesor posee una información (y, si se quiere, un conocimiento y una sabiduría) que solo él puede transmitir al alumno, para lo cual la estructura habitual (bancos alineados, tarima elevada, pizarra en el frente, etc.), lo mismo que en una iglesia, sería simplemente el mejor arreglo técnico. Moravos (Comenio), jesuitas, lasallianos y escolapios fueron los primeros valedores de este modelo, que luego sería intensificado por la pedagogía eficientista. Se trata de lo que para cualquier ámbito de la comunicación se ha denominado el modelo broadcast, en el que uno, el que posee la información (el único o uno de los pocos), emite para muchos, los que no la poseen, aunque en realidad Mariano Fernández Enguita Sociólogo, catedrático de la Universidad Complutense, coordinador del Doctorado en Educación y docente del Máster de Profesorado de Secundaria

Hacia el aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio profesional En el contexto actual de la sociedad de la información y el conocimiento, y el ecosistema digital, el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. Y es en este contexto en el que cobra fuerza el aprendizaje colaborativo del docente que, puede tener en el espacio de la hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, pero que no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo. Mariano Fernández Enguita Sociólogo, catedrático de la Universidad Complutense, coordinador del Doctorado en Educación y docente del Máster de Profesorado de Secundaria L a constatación reiterada de la amplia complejidad y la rápida evolución de la función docente conduce de modo inevitable al problema de la formación, en un camino que típicamente se bifurca entre la formación inicial, que es ya habitual juzgar insuficiente e inadecuada, y la formación continua, siempre cuestionada en su oferta y casi siempre decepcionan-te por sus resultados. No puede sorpren-dernos que sea difícil para la profesión docente, por su misma esencia, evitar la identificación y confusión de aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo cada uno de ellos al siguiente, pues en eso ha consistido históricamente la escola-rización, en la institucionalización de la educación y del aprendizaje, y ese es, por tanto, el suelo en el que ha crecido y del que se alimenta el colectivo. Pero la sociedad de la información, y en particular el despliegue del ecosistema digital, ha venido ensanchando cada vez más la distancia entre aprendizaje, educa-ción y enseñanza. Siempre ha habido aprendizaje (un sujeto que aprende) sin educación (sin otro que le guíe en ello), pero la novedad es que, con la ubicuidad, accesibilidad y casi gratuidad de la infor-mación y el conocimiento, ahora el hiato se expande de manera acelerada y no va a dejar de hacerlo (1). Por si fuera poco, la misma dinámica afecta a la distancia entre educación y enseñanza, pues el nuevo entorno informacional multiplica las oportunidades de acceso a los expertos (en línea, en comunidades de interés), a los iguales que actúan ocasional o parcial-mente como tales (aprendices avanza-dos, mentores…) y a recursos pasivos (vídeos, demostraciones, tutoriales…) o interactivos (software), es decir, a la educación al margen de la enseñanza y de la escuela.

S on tantos los aspectos hoy en cuestión sobre el sistema educativo en general y el papel del profesorado en particular que parece difícil elegir por dónde empe-zar (y aún lo será más decidir dónde terminar), y no dudo que hay más de una manera de hacerlo, de modo que comenzaré por presentar el plan de este trabajo. En primer lugar me referiré a algunas especificidades de la institución escolar-frente a otras instituciones y organizaciones-y de la profesión docente-frente a otras pro-Presente y futuro de una profesión 1 Mariano Fernández Enguita Resumen: Tras acotar las características que definen a la institución escolar y a la profesión docente frente a otras instituciones y profesiones, se resume el proceso histórico por el que ambas se hacen universales y nece-sarias al amparo del cambio intergeneracional y en es-trecha relación con el surgimiento de los estados nacionales y la implantación del sistema de organización capitalista. La nueva realidad social, cuyo acelerado rit-mo de transformación hace que hoy el cambio sea in-trageneracional, está poniendo seriamente en cuestión el papel de la escuela y el profesor tal como lo hemos entendido hasta ahora. Las dos puntas de lanza de esa nueva realidad-la economía global y la creciente in-formatización de la actividad laboral-no reducen la im-portancia del aprendizaje, pero sí exigen una profunda revisión de su contenido, pasando de enseñar a los alum-nos un conjunto de saberes acumulados (que hoy están al alcance de todos) a dotarles de las capacidades que, como la resolución de problemas, la integración en equi-pos y redes flexibles, la aptitud de innovación, etc., van a necesitar en este nuevo entorno social y laboral. Palabras clave: Institución escolar, profesión docente, origen y evolución, cambio social (supra, inter e intrage-neracional), retos, adaptación, capacitación personal. Abstract: After demarcating the characteristics that differentiate the educational institution and teaching profession from others, the historic process through which both become universal and necessary in a time of intergenerational change is resumed, and is closely linked to the emergence of national states and the implementation of a capitalist organisation system. The new social reality, whose accelerated pace of transformation renders the change intragenerational, is seriously calling into question the role of schools and teachers as we have known them. The two spearheads of this new reality-the global economy and the growing computerisation of work activity-do not diminish the importance of learning, but they do demand a serious revision of its contents, with a shift from teaching students a set of accumulated knowledge (which today is within reach of everyone) to providing them with the skills that they will need in this new social and working environment, such as problem solving, team work and networking, the aptitude for innovation, etc.

Resumen: El aula convencional man ene la misma estructura desde su creación en el siglo XVII y generalización en el XIX. Creada con la lección como función manifiesta y la disciplina como función latente, resulta disfuncional en el entorno digital, pero persiste por la inercia ins tucional y la resistencia profesional. Se abren paso, no obstante, las peruanas, entornos de aprendizaje innovadores que son a la vez hiperespacios e hipermedia y se sirven de la hiperrealidad. Palabras clave: Aula, hiperaula, espacios, innovación, arquitectura. ¿Hasta dónde, cómo y por qué importan los espacios escolares? Nadie dice, por supuesto, que sean irrelevantes. La ley regula aspectos como la superficie mínima de aula, centro, zonas complementarias y servicios comunes por alumno, el número de máximo de alumnos por aula, las superficies mínimas de aulas y pa os, etc. El sen do común dicta que las aulas deben estar bien aireadas, iluminadas y calefactadas, el mobiliario debe ser confortable y acorde a su función, la visibilidad y la acús ca adecuadas, etc. La ins tución, la profesión, las autoridades y lo expertos han abordado una y otra vez cues ones como la salubridad de los centros, la ac vidad sica de los alumnos o las salidas al exterior, así como la Introducción

Para alguien interesado en la educación en su forma institucional, sea como docente o aspirante a ello, como alumno o familiar responsable, como decisor o analista, es difícil no sentirse desconcertado, zarandeado y, a la postre, cansado ante el panorama bipolar que enfrenta a quienes ven en ella la fuente (nunca suficiente) de todo bien y quienes anuncian su inevitable derrumbe (que nunca llega). Los primeros nos inundan con citas y citas de grandes iconos como Séneca, Mandela, Malala, Einstein, etc., muchas de ellas apócrifas (aun cuando puedan ser acertadas) o banales (aunque vengan acreditadas). Los segundos, que irrumpieron con fuerza en torno a la desescolarización, vuelven hoy renovados para anunciar la crisis de la última institución broadcast, la superioridad del Edupunk, los MOOC y demás. Entre el ansiado milenio y el temido apocalipsis muchos se sienten obligados a elegir a los suyos, militar por la causa y hacer aco-pio de argumentos (¡y evidencias!); otros, acongojados por la responsabi-lidad, prefieren mirar hacia abajo y seguir con su rutina; pero hay una ter-cera posibilidad, y es preguntarse si estamos todos hablando de lo mismo. Creo que no. Quienes proclaman y declaman la inmensa y creciente importancia de la educación tienen a su favor su propia experiencia esco-lar, que les gustó, el despliegue de la sociedad de la información o la rele-vancia de las credenciales en el mercado de trabajo, pero el concepto de educación es muy amplio y nada de lo dicho implica que necesitemos más de lo mismo. Quienes profetizan el final de la escuela aducen el aumento exponencial de sus costes, las elevadas cifras de fracaso y abandono, la

El protagonismo de las pruebas PISA en los últimos años ha tenido un tremendo efecto reduccionista y simplifi cador sobre el debate educativo. Primero, en lo que casi todo el mundo coincide, al reducir la complejidad del aprendizaje y la educación a unos pocos indicado-res cuantitativos; segundo, en lo que suele poner énfasis el sector más in-novador de la educación, al concentrar todo el foco sobre el desempeño en las tres disciplinas clásicas que mide (vía competencias, sí, pero disciplinas al fi n y al cabo), lengua, matemáticas y cien-cias, en detrimento de otras materias; tercero, al reducir la escolarización a la enseñanza y el aprendizaje académicos, ignorando la función de cuidadado que igualmente compete a la institución escolar. Es este último aspecto el que trataré en estas líneas. No es el cuidado la faceta más gla-murosa de la escuela, pues prevalece en la profesión la tendencia a dejarlo a otras instituciones y profesiones o a las familias, pero es algo difícil de ignorar y eludir. Piense el lector, sin más, en la hipótesis de tener que elegir para sus hijos entre una escuela segura pero in-efi caz y otra efi caz pero insegura. Más allá de la mera seguridad o de la custo-dia, cerca de la mitad de las horas de la mitad de los días de quince o más años de un menor típico transcurren en la escuela, por lo que ese tiempo, además de un medio, puede y debe considerarse un fi n en sí mismo. Y sabemos también que, al fi nal, cuenta menos la enseñanza que el aprendizaje y que este está condi-cionado por la disposición y el grado de bienestar del aprendiz, a la vez que in-fl uye en ellos (a día de hoy uno de los hallazgos más seguros de las neuro-ciencias). Tanto es así que las pruebas académicas internacionales ya han co-menzado a incluir indicadores al res-pecto. PISA (OECD, 2017) pregunta a los alumnos sobre su nivel de satisfac-ción general, su sentimiento de perte-nencia en la escuela o su ansiedad ante el trabajo escolar. PIRLS (Mullis et al., 2017), prueba de la IEA menos conoci

Enseñanza y aprendizaje son formas especiales de comu-nicación y procesamiento de la información que hoy viven, con la digitalización, una revolución equiparable a la que en su día provocaron la escritura o la imprenta, pero más rápida y ubicua. La institución escolar, anclada en la tra-dición profesional y la inercia organizativa, con el dudoso privilegio de mantener un público cautivo y desmovilizada por tópicos poco sólidos sobre lo digital, como los del alum-no-nativo, el profesor-inmigrante o la brecha en el acceso, se resiste al cambio. Todo ello amenaza con provocar un creciente divorcio entre escuela y sociedad, la alienación del alumnado, el distanciamiento de la escuela privada res-pecto de la pública y el rezago del país en la arena global. Este libro se basa en una amplia gama de informes y bases de datos, una encuesta a centros, grupos de discusión con los colectivos implicados y entrevistas a innovadores, autoridades, expertos y productores de tecnología y de re-cursos escolares. Aborda las implicaciones y dificultades de la transición al nuevo entorno, el alcance y la evolución de las brechas digitales primaria (en el acceso), secundaria (en el uso) y terciaria (entre escuela y sociedad), las actitudes y opiniones del profesorado, la relevancia de las direcciones y los proyectos de centro y el posicionamiento de otros acto-res implicados. Un análisis imprescindible en un momento clave. PVP. 15,00 € 10163119 66 La larga y compleja marcha del CLIP al CLIC

Un análisis ambicioso, documentado y crítico de
la situación general de la educación, más allá de
coyunturas políticas, que está experimentando el
impacto de cambios tecnológicos y sociales de
verdadero calado histórico.
En palabras de su autor, esta obra pretende
“aportar elementos de recapitulación del pasado,
diagnóstico del presente y prospectiva del
futuro que contribuyan a liberar el debate de la
educación de la estrechez de lo políticamente
correcto y de las retóricas impuestas por grupos
de interés”.

Un análisis ambicioso, documentado y crítico de
la situación general de la educación, más allá de
coyunturas políticas, que está experimentando el
impacto de cambios tecnológicos y sociales de
verdadero calado histórico.
En palabras de su autor, esta obra pretende
“aportar elementos de recapitulación del pasado,
diagnóstico del presente y prospectiva del
futuro que contribuyan a liberar el debate de la
educación de la estrechez de lo políticamente
correcto y de las retóricas impuestas por grupos
de interés”.

Sense of belonging at school is relevant both to academic results and to student wellbeing; it hardly depends on social and organizational factors, and it seems to be rather a personal trait. Nonetheless, it is in Spain clearly lower in bilingual regions, according to PISA data. In this paper we try to explain this difference. First we test the hypothesis of different languages being spoken at school and at home (school-home diglossia); empirical evidence forces us to reject it as well for PISA countries as for Spanish regions. Then we find that all students in schools using regional languages have lower scores in sense of belonging, with no influence whatsoever of their domestic language. We also find that regional language at school explains most of the differences among regions. Once these facts have been established, we advance some hypotheses in terms of school-society diglossia: the sense of belonging at school suffers when the teaching language is the one of lower social preference or less social use. Key words: sense of belonging, diglossia, bilingualism, school wellbeing, language immersion. RESUMEN El sentimiento de pertenencia a la escuela importa tanto para los resultados académicos como para el bienestar de los alumnos. Depende tan poco de variables sociales y organizativas que parece ser una característica puramente individual de los alumnos. Sin embargo, en España es notablemente menor en las CCAA bilingües, según los datos de PISA. En este artículo intentamos explicar esta diferencia. Verificamos primero la hipótesis de que se deba a la diglosia escuela-familia, con resultados negativos tanto a nivel de países como de las CCAA españolas. En el curso del análisis encontramos que son todos los alumnos que estudian en lenguas regionales los que deprimen el nivel de identificación con el centro, independientemente de cuál sea la lengua de su hogar. Encontramos también que esta variable explica la mayor parte de las diferencias entre las CCAA españolas. Establecidos estos hechos, avanzamos una hipótesis en términos de diglosia escuela-sociedad: el sentimiento de pertenencia a la escuela padece cuando la lengua de enseñanza es la de menor preferencia o uso sociales.

This paper examines those indirect costs of education associated to state funded schooling that come to be privately financed by families, specially those linked to mandatory or mandated provision schooling. Discussion is more detailed about textbooks, school meals and academic support activities. Then we study the consequences of this private spending for gratuity and its effects related to educational and social equality or inequality. Finally, we analyze the implications related to sectional interests at stake and educational policies.

The information flood on education coming from international
assessments, big data and academic and professional research, now coupled with the enormous legacy of tacit knowledge characteristic of the teaching profession, is placing educators before the practical imperative to separate the wheat from the chaff and academics before the moral imperative to assign research findings their right value. This paper first offers an overview or informational overload and then concentrates in two aatempts to synthetize international research findings, Visible Learning and Actuaciones de éxito en las escuelas europeas, whose contrast reveals the ultimate tension between science and ideology.

DEL PACTO QUIMÉRICO A COMPROMISOS RAZONABLES Se discute por qué no ha sido posible, hasta hoy, el frecuentemente invocado pacto sobre la educación. Se analizan pactos de Estado fallidos, los pactos autonómicos existentes, los modelos de pacto propuestos y los obstáculos a su consecución. El autor propone abandonar la idea de un pacto centrado en principios o políticas compartidas a favor de un compromiso sobre las diferencias persistentes en torno a las múltiples dimensiones y líneas de fractura que atraviesan la educación, así como desagregarlo en un conjunto de compromisos más precisos en torno a cada una de ellas. From the illusory agreement to reasonable commitments It is discussed why the frequently invoked educational agreement has not been possible. Failed national agreements, existing regional agreements, proposed agreement models and obstacles to their achievement are analysed. The author proposes that the idea of an agreement centred on shared principles or policies be abandoned in favour of a commitment regarding the continuing differences based on the multiple dimensions and fracture lines that permeate education, and that it be broken down into a set of more specific commitments with regards to each one of these. Palabras clave: pacto educativo, compromiso por la educación, política educativa. 1. Introducción Un escolar español típico pasa hoy un mínimo de 15 años en las aulas, desde la educación infantil de segundo ciclo hasta la primera titulación secun-daria postobligatoria, sea el Bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio, cuya casi universali-zación es un objetivo asumido (para Europa, que lo obtenga el 90 % de la población, aunque España se plantea todavía el listón más moderado del 85 %). Una cifra no desdeñable puede dejar la escuela a los 16 años, o incluso anecdóticamente antes, principal-mente entre la minoría gitana, pero hasta quienes no terminan un ciclo postobligatorio, o ni siquiera la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), suelen acu-mular uno, dos o más años de repetición. Comienzo por aquí para desembocar en una senci-lla operación de aritmética política: 15 años son el do-ble de lo que dura en España un ciclo gubernamental largo, casi dos legislaturas, por ejemplo las de Aznar, Zapatero y Rajoy. Un estudiante típico, pues, consumi-rá en la escuela entre dos y tres ciclos políticos, pues muchos, cuatro de cada diez, acumulan o acumularán